專業(yè)，不再是人才培養(yǎng)的唯一基本單元了！

2025年，復(fù)旦大學(xué)宣布啟動教育教學(xué)改革3.0。其中，最亮眼的改革動作莫過于復(fù)旦人才培養(yǎng)基本單元的變化：從傳統(tǒng)單一的“專業(yè)”，轉(zhuǎn)為靈活開放的“項目”，推出120個項目招生。其中有53個交叉方向項目，面向高考生招收約800人。每個項目由一個或多個學(xué)科支撐，學(xué)生畢業(yè)時可以拿到一個或多個學(xué)位。

這已經(jīng)不是復(fù)旦大學(xué)第一次重磅推出“項目制”。早在1998年，學(xué)校就開始實施“復(fù)旦大學(xué)本科生學(xué)術(shù)研究資助計劃(FDUROP)”，包含“?政項目”“望道項目”“登輝項目”“曦源項目”等各類科研實踐項目，引領(lǐng)優(yōu)秀本科生踏上學(xué)術(shù)研究之旅。在2025年國家自然科學(xué)基金青年學(xué)生基礎(chǔ)研究項目（本科生）評審中，復(fù)旦共有20名基礎(chǔ)學(xué)科優(yōu)秀本科生全部入選并獲資助。翻閱他們的履歷，不難發(fā)現(xiàn)，這些科研項目早已在他們的成長軌跡中留下了印記。

那么，項目制是什么？和以“專業(yè)”為基本單元的人才培養(yǎng)有什么區(qū)別？為何要開展項目制？“項目”會取代“專業(yè)”，全面成為人才培養(yǎng)的基本單元嗎？

從“理論先行”，到“實踐先行”

項目制學(xué)習(xí)在國外稱為“PBL”（Project-Based Learning）或“PL”（Project Learning），是一種以學(xué)生為中心的新型學(xué)習(xí)方式，通常由教師設(shè)計具體的項目，學(xué)生領(lǐng)取項目后通過自主學(xué)習(xí)整合知識，完成項目任務(wù)，并就最終項目成果進(jìn)行匯報。

與傳統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)不同的是，項目制學(xué)習(xí)突破“先理論、后實踐”傳統(tǒng)模式，改變以知識為主線的學(xué)習(xí)模式，轉(zhuǎn)而走向以項目為人才培養(yǎng)主線，使學(xué)生從過去以課程學(xué)分為目標(biāo)被動獲取知識，到以解決實際科技問題為目標(biāo)實現(xiàn)主動參與，通過“做中學(xué)”重塑教育模式，幫助學(xué)生在真實、復(fù)雜的項目中將知識轉(zhuǎn)化為能力。

這種以“項目”為載體的教育方式在歐美國家已經(jīng)取得了顯著成效，尤其成為全球工程教育改革的重要趨勢。

在這方面，美國的富蘭克林·歐林工學(xué)院堪稱典范。學(xué)院在注重基礎(chǔ)課程教學(xué)的同時，格外強(qiáng)調(diào)“基于項目”的體驗式學(xué)習(xí)。學(xué)生從入學(xué)第一天起便直接接觸到工程實際問題，而在最后一年中，更會將一半時間投入到畢業(yè)設(shè)計，設(shè)計課題往往直接面向產(chǎn)業(yè)或市場需求。許多知名企業(yè)不僅會與師生共同定義開放式設(shè)計課題，還會提供約五萬美元的經(jīng)費，并承擔(dān)學(xué)生在課題研究中的指導(dǎo)工作。

在歐洲，高校的項目制也各有特色。德國慕尼黑工業(yè)大學(xué)、亞琛工業(yè)大學(xué)等高校的“雙元制”教育模式，讓學(xué)生一邊在企業(yè)實踐，一邊學(xué)習(xí)理論課程，實現(xiàn)“做”與“學(xué)”的緊密結(jié)合；法國工程師教育則要求學(xué)生參與跨學(xué)科項目，應(yīng)對企業(yè)或科研機(jī)構(gòu)提出的真實問題。在這些項目中，學(xué)生既要獨立解決問題，也需要團(tuán)隊協(xié)作，從而鍛煉溝通能力、組織能力和創(chuàng)新意識。這種模式讓課堂知識與實際應(yīng)用緊密貼合，為學(xué)生未來步入職場打下堅實基礎(chǔ)。

可見，項目制學(xué)習(xí)不僅塑造了面向現(xiàn)實需求的工程人才，也成為推動高等工程教育走向?qū)嵺`化、國際化的重要路徑。

因校制宜，各顯神通

放眼國內(nèi)，復(fù)旦大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等高校正成為“項目制”教學(xué)的“排頭兵”，并立足各自的學(xué)科優(yōu)勢，卓有成效地發(fā)展出各具特色的多元模式。

復(fù)旦大學(xué)致力于推動科研關(guān)口前移，精心培育“本科生學(xué)者”。如設(shè)立“望道項目”，采取教師發(fā)布與學(xué)生自主選題相結(jié)合的方式，一課題、一學(xué)生、一導(dǎo)師，學(xué)生得以在真實學(xué)術(shù)研究中逐步成長；設(shè)立“曦源項目”，鼓勵2—3人的學(xué)生團(tuán)隊圍繞跨學(xué)科問題開展短期研究，進(jìn)一步拓展了本科生學(xué)術(shù)研究的平臺。

視線北移，哈爾濱工業(yè)大學(xué)更緊扣航天工程領(lǐng)域的應(yīng)用創(chuàng)新開展“項目制”。自2011年實施“基于項目的學(xué)習(xí)計劃”以來，逐步構(gòu)建起覆蓋四年的項目學(xué)習(xí)體系：從學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，到參與學(xué)科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃等，學(xué)生扎實的科研及應(yīng)用能力不斷提高。學(xué)校2014級學(xué)生李蘊洲在本科期間成立機(jī)器人團(tuán)隊，大一作品“藍(lán)色魅影”即獲全國大獎，后在碩博階段專注核心技術(shù)研發(fā)，帶領(lǐng)團(tuán)隊取得90余項專利，并在多項國家級賽事中斬獲金獎與特等獎。紫丁香學(xué)生微納衛(wèi)星團(tuán)隊同樣是典型代表，自2012年成立以來，百余名本碩博學(xué)生先后研制多顆衛(wèi)星。2019年Science（《科學(xué)》）雜志刊登哈工大“龍江二號”衛(wèi)星拍攝的地月合影，被稱為“最美地月合影”。

圖源：哈爾濱工業(yè)大學(xué)官網(wǎng)

在2024中國大學(xué)生方程式汽車大賽中，吉林大學(xué)的GspeedFutureHybrid勇奪總冠軍，這是一輛由本科生團(tuán)隊自主設(shè)計、加工、裝配、實驗的賽車，而這支“吉速方程式車隊”正是由吉林大學(xué)10余個學(xué)院的328名同學(xué)，從大一到大四跨學(xué)科協(xié)作而成。目前，團(tuán)隊累計發(fā)表學(xué)術(shù)論文百余篇、產(chǎn)出國家專利30余項，就業(yè)率連續(xù)十五年保持100%，成為國內(nèi)技術(shù)水平最高的學(xué)生汽車運動實踐平臺。目前，吉林大學(xué)已建設(shè)60個“項目制”創(chuàng)新實踐基地，覆蓋30個學(xué)院，實現(xiàn)資源整合與跨學(xué)科融合。

一石激浪，連鎖反應(yīng)

項目制的推廣讓學(xué)生在實踐中主動探索，也帶來了新的教學(xué)挑戰(zhàn)。教師角色、課程安排和評價方式的調(diào)整，成為高校亟需適應(yīng)的新變化。

隨著教學(xué)模式發(fā)生變化的，最直觀的是教師與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變。電子科技大學(xué)集電學(xué)院教授羅文博表示，在新的學(xué)習(xí)模式下，教師也要經(jīng)歷“逐步放手”的過程，“為了適應(yīng)本科生實際情況，前三年我們更多引導(dǎo)學(xué)生如何運用知識解決問題，而畢業(yè)設(shè)計則是讓學(xué)生自主‘查漏補(bǔ)缺’，學(xué)會根據(jù)實際需要自主學(xué)習(xí)。”在“項目制”中，知識的獲取不再完全依賴于老師的講解，而是根據(jù)自身情況和項目要求展開完成自主學(xué)習(xí)，這就讓學(xué)生參與程度更高，主動性更強(qiáng)，成為學(xué)習(xí)的主體；而教師則“從講授者變?yōu)樵O(shè)計者和引導(dǎo)者”。

同樣，教學(xué)組織與課程體系也發(fā)生了變化。傳統(tǒng)的年級、班級界限被淡化，取而代之的是基于能力與興趣的分組學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在更合適的團(tuán)隊環(huán)境中成長。東南大學(xué)針對課程體系滯后的問題，推出“一生一策”培養(yǎng)方案，為每位學(xué)生量身定制課程規(guī)劃，做到課程設(shè)置與個人潛力高度契合。而在“理論與實踐孰先”的討論中，北京理工大學(xué)王軍政提出，數(shù)理與大類基礎(chǔ)課的鋪墊必不可少，項目實踐則應(yīng)成為學(xué)生進(jìn)階選課的重要依據(jù)。由此，課程不再是單純的學(xué)分累積，而是與學(xué)生真實需求掛鉤，逐步形成個性化的“學(xué)習(xí)菜單”。

在評價方式上，項目制改革也正在突破傳統(tǒng)。以往“唯論文”的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)逐漸被打破，過程性評價和多元成果認(rèn)定成為新的方向。東南大學(xué)卓工人才培養(yǎng)方案明確表示，學(xué)生的8類實踐成果可獲得認(rèn)定，5類可直接用于申請學(xué)位，這意味著真實的創(chuàng)新與實踐貢獻(xiàn)被納入評價體系。具體到課程層面，羅文博的項目式課堂中，期末成果只占總成績的一半，其余部分則來自過程性表現(xiàn)。這樣，評價不再是單一的終點檢驗，而成為對學(xué)習(xí)全過程的真實記錄與反饋。

面對知識的飛速迭代，學(xué)生們真正需要的，是學(xué)會如何學(xué)習(xí)、如何主動適應(yīng)變化的能力。項目制所訓(xùn)練的，并非只有某一門技能，而是發(fā)現(xiàn)問題、整合資源、總結(jié)經(jīng)驗的思維模式。這種能力一旦掌握，便能延續(xù)到職業(yè)與生活中，最終成為一種可持續(xù)的學(xué)習(xí)姿態(tài)。

項目制或許還處在探索階段，但它已經(jīng)展示出教育可能走向的另一種方向。

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